כיצד לעכל את PBL?

בין שלל התכניות החדשות שמשרד החינוך מקדם, מצויה התכנית "למידה מבוססת פרויקטים" (PBL), שצברה הצלחות במקומות שונים, ובמיוחד ברשת היי-טק-היי שבסן-דייגו, קליפורניה (הממומנת בחלקה ע"י קרן ביל ומלינדה גייטס). יחסי הציבור של התכנית טובים, הצלחותיה המוכחות מוצגות לתפארת, אך בצד כל זאת נמצאים המורים והצוותים בבתי הספר השונים (גם בארץ), שצריכים לשנות סדרי-בראשית כדי לאמץ תכנית מורכבת שכזו. מה דורשת התכנית מהמורים בשטח? האם כל מורה מתאים ליישמה, או שמא היא מתאימה אך ורק לציבור מורים מסוים? ומדוע נכשל ניסיון דומה בישראל בתחילת שנותיה? בשאלות אלה אעסוק בהמשך. אך תחילה – מהי בכלל "למידה מבוססת פרויקטים/בעיות"?

העוסק ב-PBL כמושג חינוכי עלול להתבלבל – ראשי התיבות הללו מכוונים לשתי תכניות ולא רק אחת. אחת היא "למידה מבוססת בעיות" (Problem-Based Learning) והשנייה - "למידה מבוססת פרויקטים" (Project-Based Learning). הראשונה בעלת אופי עיוני בעיקרו, ואילו השנייה – מעשית יותר.

"למידה מבוססת בעיות", שהיא הצעירה יותר, נהגתה בפקולטה לרפואה שבאונ' מקמאסטר שבאונטריו, קנדה, בשנת 1968. פרופ' הווארד בארוז (Barrows, 1980) וצוותו פיתחו מודל חינוכי זה, שמעמיד את הסטודנט במרכזו. במקום להרצות את החומר לסטודנטים, חולקו הסטודנטים לקבוצות קטנות, שכל אחת מהן עסקה בשאלה מחקרית שנהגתה על ידם, בעוד המרצה משמש כמנחה-מסייע בלבד. בשנים שלאחר מכן נעשו ניסיונות להנחיל את השיטה גם לבתי ספר תיכוניים ואף ליסודיים במקומות שונים בעולם: מלזיה, אוסטרליה, קנדה, ארה"ב, דנמרק ועוד. יצוין שכיום מרבית הפקולטות לרפואה בעולם (כולל יוקרתיות, כזו של אוניברסיטאות הרווארד וג'ונס הופקינס בארה"ב) עושות בה שימוש.

"למידה מבוססת פרויקטים" נהגתה לפני למעלה ממאה שנים. בבתי הספר הניסיוניים של אוניברסיטת שיקגו שהקים ב- 1896 פרופ' ג'ון דיואי הייתה שיטה זו ניסיונית תחילה. היא נחשפה לציבור במפנה המאה, במוסדות אלה, הפעילים גם כיום במתכונת דומה. מחנכים דגולים מארצות שונות (כמו מריה מונטסורי באיטליה, ז'אן פיאז'ה בשווייץ, אנטון מקרנקו בבריה"מ, הרמן ליץ בגרמניה, יאנוש קורצ'אק בפולין ועוד) ביצעו ניסיונות חינוכיים דומים. לפי שיטה זו נהוג היה כי תלמידי כל מחזור במוסד חינוכי הגו תכנית רב-תחומית (חד-שנתית או רב-שנתית), והיו אחראים להוצאתה לפועל, תוך הצגתה לציבור באירוע פומבי. המורה היה בבחינת מנחה ומסייע, ולרוב איפשר לתלמידיו חופש פעולה ניכר. לארץ הביאו את הבשורה מחנכי הקיבוץ הארצי שמואל גולן וברטה חזן (למוסד החינוכי במשמר העמק) ושניאור זלמן פוגאצ'וב (ל"כפר ילדים" שעל גבעת המורה). כל מוסד כזה התפאר בחוברות מהודרות שיצאו לאור עם סיומו של כל פרויקט. "כפר ילדים" נעזב לאחר כחמש שנים, ואילו המוסד במשמר העמק הגדיל לעשות, ובמרס 1948, בעיצומה של מלחמת העצמאות, הוציא-לאור באמצעות "ספריית פועלים" ספר עב כרס ומושקע שנקרא "דור לדור", ובו מפורטת התיאוריה החינוכית ומובאות דוגמאות רבות לפרויקטים שביצעו החניכים ובוגרי המוסד. אלא שהמציאות הקשה של שנותיה הראשונות של המדינה חנקה יוזמה זו. קשה היה לקברניטי החינוך לעכל מוסד הדורש משאבים ניכרים עבור תכנית ייחודית, בעוד זרם העולים שהגיע לארץ דרש השקעה ניכרת בחינוך בסיסי. גם ביטול זרם העובדים בחינוך מנע את המשכה של התכנית במוסד של משמר העמק, וכך הלכה לעולמה "שיטת הפרויקטים" הישראלית.

כיצד מתנהלת כל שיטה?

בשיטת "למידה באמצעות בעיות" מתחלקת הכיתה (או כל קבוצה לימודית נתונה) לקבוצות של 6-10 תלמידים. על המורה להביא את הקבוצה לבחור בעיה עמה עליהם יהיה להתמודד, שתענה על מספר מאפיינים. לפי Torp & Sage (2002) מאפייני הבעיה הם: עליה להיות מורכבת ורב-תחומית (למשל: לא מתחום הביולוגיה בלבד, אלא מתחומים שונים של המדעים המדויקים ואף של מדעי הרוח – כמו שאלה לגבי אפשרות השכפול הגנטי ומוסריות מימושו – מבחינה מדעית, דתית, חברתית, פילוסופית, פוליטית ואנושית); הפתרון עליה אינו ברור מראש, אפילו לחוקר מיומן; על הפתרונות לבעיה להיות פתוחים, ולא סגורים ומוגבלים; עליה לעבור השתנות מתמדת עם כל גילוי של היבט נוסף שלה; אין לפתרה באמצעות נוסחה כלשהי; אין להגיע בפתרונה לתשובה של נכון/לא נכון, או לפחות לא תשובה נכונה יחידה. Jolly & Jacob (2012) מוסיפים כי הבעיה חייבת להיות אותנטית וקשורה לעולמם של הלומדים. כמו-כן הם קובעים כי על הבעיה להוביל את הלומדים לרכישת מיומנויות מתאימות, שיסייעו בידיהם לענות עליה תוך הרחבת החיפוש והחקירה, במה שהם מכנים "שיטת כדור-השלג". לאחר בחירת הבעיה ע"י כל קבוצה, יש לקבוע לוח זמנים לתכנית, תוך ציון מועד הצגתה בציבור. לאחר זאת מתחילים תלמידי הקבוצה ללקט חומרים ולקיים ביניהם בירורים לגבי הבעיה, תוך שהם מקיימים מפגשי רפלקציה כל תקופה נתונה עם המורה. מאחר שקיימת שונות בין התלמידים, סביר שיהיו כאלה שינסו לפשט את הבעיה ואת פתרונותיה. אלא שכאן בא לידי ביטוי תפקידו המפעיל של המורה (לפי (Hollister, 1999, כמי שמעודד את התלמיד באופן מטאפורי "לקלוף עוד ועוד שכבות של הבצל, כדי להגיע כמה שיותר עמוק אל תוכו". טבעי שעצם העיסוק במידע מבוזר ולא-מובנה שזקוק למיון וקביעת עמדה ועדיפות בטיפול מצד הלומד הינו קשה. נדרשת הטמעה של כישורי למידה מסדר גבוה, כדי להתמודד עם המטלות שמזמן פתרון הבעיה, כמו שכלול חשיבה מטא-קוגניטיבית: יכולת להציב תכנון פעולה מסודר שיקדם את פתרון הבעיה (Heng, 2013). התלמידים צריכים לנהל מעין "יומן עבודה", שמתעדכן עם כל התקדמות בפענוח הבעיה שבפניה נצבת הקבוצה, והמורה אמור למשב את התקדמותם על-פי התהליכים המתוארים והתוצרים שהגיעו אליהם בכל נקודת זמן.

בשיטת "למידת באמצעות פרויקטים" גודל קבוצת המשימה נקבע על-פי היקף הפרויקט שהיא לוקחת על עצמה. אם מדובר בפרויקט מוגבל – קבוצה קטנה יכולה לעסוק בו, אך ככל שהוא גדול יותר – כך רבים יותר התלמידים שעוסקים בו, עד רמה של כיתה או אף שכבה בבי"ס. Bell (2010) מאפיינת דרך לימוד זו כ"מונעת ע"י התלמיד, ומתאפשרת ע"י המורה". התלמידים אמורים לתכנן עצמאית את הפרויקט שבחרו, ואילו המורה מסייע להם, בעיקר בצמתים בעייתיים הדורשים הכוונה. Heik (2013) מונה שלושה סוגי פרויקטים לפי תכנית זו: 1. פרויקט מאתגר, הדומה כללית ללמידה באמצעות בעיות, בכך שבסוג זה של פרויקט ישנו חיפוש פתרונות לבעיות על רצף של זמן. 2. פרויקט תלוי-מקום: התלמידים לומדים על מקום מוגדר (לעתים הקשור למקום מגוריהם) באופן מתפתח: תחילה הלימוד הוא עיוני בעיקרו – מהן המסורות של המקום, תרבותו, נופיו, הניסיונות שנעשו לפתחו וכד', עשיית שימוש במידע זה לצרכי לימוד המקצועות השונים המתקשרים לנתונים (מדעי החברה, מתמטיקה, פיסיקה, אמנות וכו') ולבסוף – פעילות ממשית לטובת המקום, כמו פעילות לטובת בית ספר או קהילה, שנבחרה לפי הנתונים שנצברו. 3. פרויקט למידה באמצעות פעילות. התלמידים מזהים תחום שיש ללמדו כדי לענות על צורך קיים, ומיישמים את למידתם לגבי הפרויקט באמצעות פעילות, בבית ספרם, בקהילתם או אף באזור אחר לחלוטין שבחרו. הבחירה בפרויקט צריכה להיות כמענה לצורך אותנטי ככל האפשר, והמחובר לבעיות מציאותיות. דוגמה לפרויקט כיתתי מהסוג השלישי: בתיכון שברשת היי-טק-היי בסן-דייגו החליטו על דרך לשכנע כמה שיותר מתושבי העיר לתרום דם, בשיתוף עם בנק הדם העירוני. הם ארגנו קמפיין, שהצריך אסטרטגיות שיווקיות בצד למידה מוקפדת של תחומי-התוכן הקשורים לנושא. תוצרי הקמפיין וגופי-הידע ששימשו לתכנונו הוצגו לציבור הרחב בתערוכה מיוחדת שנערכה בעיר. המורים היו מעורבים בכל שלבי הקמפיין, אך כיועצים בלבד, כאשר עיקר הובלתו ניתנה לתלמידים. פרויקט כמו זה ואחרים נשענים על שאלה מרכזית, בעלת אופי חקרני ולעתים מהסוג "מערער המוסכמות".

התנהלותה של התכנית בין המוסדות המיישמים אותה ברחבי ארה"ב שונה ממוסד למוסד, לפי ג'יין דייויד (David, 2008). ישנם מוסדות שהפכו את התכנית לעמוד השדרה של תכנית הלימודים בביה"ס, בעיקר בחינוך הפרטי-היוקרתי. במוסדות אחרים מבוצעת "נגיעות פה-ושם" של תכניות (בלשונה של דייויד). הפרויקטים עשויים להיות רב-תחומיים, בעיקר בבתיה"ס היסודיים בהם הם מיושמים, או עוסקים סביב תחום בודד (לרוב בתיכונים, בעיקר בנושאי מדעים ומתמטיקה). חלקם מערבים כיתה שלמה, חלקם קבוצת תלמידים ויש אף פרויקטים אישיים.

אתמקד להלן בדרישותיהן של התכניות מהמורים ולא בביקורות על התכניות עצמן.

מה דורשות התכניות מהמורים המיישמים אותן?

כל מי שמעיין בספרות המקצועית מרחבי העולם ואף מישראל לא יכול שלא לתהות על הדלות בעיסוקה בדרישותיהן של התכניות הללו מהמורים המיישמים אותן. כתכניות שחוו "רנסנס מחודש" בשנים האחרונות, מרבית המאמרים והספרים עליהן עוסקים באיכותן והשפעתן על התלמידים. המורים לרוב מאוזכרים כשמדובר בתפקידם, השונה לעומת תפקידם בלמידה המסורתית, ביחס לתלמידים בהקשר הרחב של הצלחת התכניות.

אם כן, מה בכל זאת נדרש מהמורים במסגרת תכניות אלה?

Grant & Hill, 2006 הצביעו על חמישה גורמים המקשים על המורים המאמצים את שתי התכניות הללו: א- הכרת המחויבויות הקשורות בתכנית (האחת או האחרת) וקבלתן; ב- נוחות בסביבה הפיזית השונה (בהשוואה לישיבה הרגילה בחדר הכיתה) שמחייבת התכנית; ג- סובלנות כלפי אי-הבהירות והגמישות הנדרשת בניהול הסביבה הלימודית החדשה; ד- ביטחון בשילובם של אמצעים מתאימים, כולל טכנולוגיים לסביבה החדשה; ה- שילוב פדגוגיות חדשות עם מציאויות שמעבר לחדר הכיתה, כולל היכולת לאזן בין צרכיו הייחודיים של הלומדים, לבין קשר עם עמיתים ועם אנשי מנהל הקשורים לתכנית. אחת המסקנות שלהם היא כי על המורים המיישמים תכניות אלה לשנות לא רק את ה"איך" אלא גם את ה"מה" הם מלמדים. עליהם להיות מודרכים באופן רציף וצמוד, במה שרוזנפלד ושות' (1999) כינו "לולאות משולבות": אותם ידריכו מורים מובילים, שיודרכו בעצמם ע"י מורי-מורים. ללא הדרכה ולווי מתאימים, לפי (Ertmer & Simons (2006 המורים עלולים לחשוב שהעניין הנוצר בתלמידים יספיק כדי להביא אותם ללמידה מספקת, וירפה את ידיהם מלהשקיע בהנחיה המתאימה לתכנית. הקושי של חלק מהמורים באימוץ טכנולוגיות עדכניות עלול להיות להם לרועץ, כאשר הם נדרשים להן במסגרת התכנית.

(Mergendoller & Thomas (2005 מציינים קושי נוסף של המורים - אחריותם כלפי התלמידים גדלה ביחס לאחריותם בהוראה המסורתית. הדבר מתבטא בשלושה מישורים: א- יצירת תרבות של שיתוף-פעולה בין התלמידים ותלות-הדדית; ב- התאמה לשינויים בתפקידם במסגרת הלמידה; ג- בניית פיגומים מחשבתיים לתלמידים ולביצועיהם. הבנייה הזו כה בעייתית לחלק מהמורים, עד כי מורים רבים מתפתים (לפי Brush & Saye, 2001) לחזור לתפקידם המסורתי, וללמד ישירות את הילדים את הנתונים שעליהם לאסוף בעצמם.

בעיה אחרת נוגעת להשקעה העצומה בזמן שהמורה נדרש לה במסגרת התכנית "למידה באמצעות בעיות". Dahlgren, Castensson (& Dahlgren (1998 מצטטות מורים הטוענים כי קשה להם לעמוד בזמן הנדרש לבצע תכנית מוצלחת, והדבר מתסכל אותם. הן מגיעות למסקנה כי המורים נדרשים במסגרת התכנית למגוון רחב של תפקידים ביחס לתלמידיהם, והדבר מכביד עליהם. כך הם נדרשים להפעיל את עבודת הקבוצה, ומתפקדים כמפעילים ורכזים; עליהם להפוך את תלמידיהם למומחים בנושאים שבחרו, ולפיכך הם מתפקדים כמנחים ושומרי-מידע; וכן עליהם להביא את תלמידיהם לרמות חשיבה מסדר גבוה במסגרת התכנית, ואז תפקידם הוא לשמש מאמנים. הן מציינות כי נדירים המורים שיכולים לתפקד במגוון כה רחב של תפקידים באופן מיטבי.

בעיה נוספת נוגעת להערכה בתכנית "למידה באמצעות פרויקטים". לורנה ארל (Earl, 2003) מציינת כי בעוד בהוראה המסורתית נעשה לרוב שימוש באמצעי הערכה מדידים, הרי שבעבודת הפרויקט ישנם מרכיבים שקשה לכמת אותם: הערכת המידה של השקעתו של כל משתתף, המידה שבה נעשתה במסגרת הפרויקט עליה בחשיבה מסדר גבוה אצל כל משתתף, היחסים החברתיים במהלך העבודה והשפעתם על התוצר שהתקבל בה ועוד. מה שניתן לכמת לכאורה הוא התוצר ואיכותו. אך העדר הערכה מוסדרת לתהליך, שהוא מרכז התכנית, עלול לפגום בה. הערכה מושכלת נדרשת, ועשויה להיות מושגת בהדרכה עקבית הניתנת למורה. בעיה נוספת הקשורה להערכה מוצגת ע"י אליסיה יאמזון (Yamzon, 1999). היא מביאה דוגמאות של תלמידים שהצבתם לקבוצות לא נעשתה על בסיס יכולת או אפילו עניין, אלא העדפתם החברתית. כאשר תלמיד כזה לא ממלא את הציפיות ממנו במסגרת הפרויקט, האם על המורה להעריך אך ורק את ביצועו הכושל, או עליו לאפשר לו "הנחה" בגלל הצבתו הלא-מתאימה?

האלמנט הפדגוגי הנדרש בתכניות הללו אינו פשוט כלל ועיקר. קורה שלא מתרחשת בשטח, בתכנית "למידה באמצעות פרויקטים" במיוחד, ההעמקה המחשבתית שאמורה לחולל התכנית, וזאת באחריותו של המורה-המנחה. ההתרכזות בביצועו של הפרויקט הינה כה גדולה, עד כי מושמים בצד ונזנחים המרכיבים הלימודיים הנובעים ממנו. דוגמה לכך מביא Petrosino (1995). הוא תהה מה באמת למדו תלמידי כיתה ו' בנשוויל, טנסי, שעסקו בהזנקת רקטות שייצרו בעצמם. כאשר שאל תלמידים מהי מטרת הפרויקט נענה כך: "לבנות אותן ולראות עד להיכן הן יעופו". כאשר נשאלו ילדים האם הם יכולים למדוד עד לאיזה גובה עפה הרקטה, הייתה התשובה: "אתה יודע, אנחנו רואים בעצמנו עד לאן היא עפה". המורה, מסתבר, היה עסוק במידה כה רבה בארגון הפרויקט, עד כי זנח לחלוטין את הלמידה שמזמן פרויקט שכזה.

מלבד העיסוק הפדגוגי חייב המורה, בעיקר בתכנית "למידה באמצעות פרויקטים", להיות בעל כישורים ארגוניים גבוהים. Keegan & Turner (2001) מצביעים על איכות זו של המורה כקריטית עבור כל פרויקט שהוא מנחה אותו. בראיונות עם מורי-מורים אירופים, הם מציינים שלושה מרכיבים המקשים על המורה בתחום הארגון: לחץ הזמן להשלמת הפרויקט, ריכוזיות לעומת ביזור בניהול התכנית ואופן טיפול המורה בעיכובים. למשל, אחד מהם התבטא כך: "התהליך מערב החלטות טובות וגרועות כאחד... הכל הוא חינוך של הרגע, והכל עלול ללכת לאיבוד בקלות... מורים מתחילים פרויקט, וחודשים אח"כ אנחנו שומעים כי משהו הלך ממש גרוע וחושבים 'יכולנו להזהיר אותם מראש' " (עמ' 94).

מכל שנכתב עד כה עולה כי הדרישות שמציבות שתי התכניות מהמורים המיישמים אותן מורכבות ביותר ומחייבות הדרכה שוטפת ולווי צמוד, בד-בבד עם בחירה מוקפדת של מורים.

האם ישנם טיפוסי מורים המתאימים במיוחד לתכניות?

Kolmos & De-Graaff (2007) מציינים לגבי הניסיון האירופי, כי כניסה לתכניות אלו מהווה שינוי משמעותי במוסד, המחייב התארגנות מתאימה של מורים, ובעיקר שכנוע מורים וטיפול בהתנגדויות מצידם לשינוי. התכניות שהם מתארים כונו "הניסיון הדני", שזכה לתקשורת אוהדת במיוחד ברחבי אירופה, ועדיין רבים המורים, לפי עדויותיהם, שאינם חפצים להתחבר לתכניות הללו. אך מהם מאפייניהם של המורים שששים להתחבר לתכניות וליישמן?

המורים הנוטלים עליהם את המשימה של הובלת התכניות אלה חייבים להיות בעלי חלק לפחות מהיכולות הבאות:

מילות סיכום

שתי התכניות הקרויות PBL הינן בעלות יתרונות חינוכיים משמעותיים, שכן אחרת לא היו הופכות ל"בון-טון" בעולם החינוך. עם זאת, כדי לאפשר למוסד החינוכי לחוות הצלחה של ממש ביישומה של תכנית כזו, נדרש תכנון מוקפד ועבודה נמרצת של שכנוע מורים לאמץ תכנית חדשה שאינה קלה ליישום, ודורשת מהם משאבי זמן וכוח לא קלים. מעבר לכך, על הנהלת בית הספר להקפיד על בחירת מורים מתאימים (שכן לפי דרישות התכניות הם עלולים להיות נדירים בשטח) ועל הדרכה לווי שוטפים לתכנית שהחליטו ליישמה.

מקורות:

רוזנפלד, ש.,לוריא, י. שרץ, ז. ואלון, ב.ש. (1999). מודל של "לולאות משולבות" לתמיכה בהתפתחות מקצועית של מורים ובהחדרת שינוי לבתי הספר בהקשר ל"למידה באמצעות פרוייקטים" (לב"פ). רחובות: מכון ויצמן למדע.(יחיאלי, ת.- תרגום לעברית).

Barrows, H.L. (1980). Problem-based learning : an approach to medical education. N.Y.: Springer.

Behizadeh, N. (2014). Enacting Problem-Posing Education through Project-Based Learning, English Journal , High school edition, 104(2), 99-104.

Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future, The Clearing House, 83(2), 39-43.

Brush, T., & Saye, J. (2001). The use of embedded scaffolds with hypermedia-supported student centered learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10, 333-356.

Cho, Y. & Brown, C. (2013). Project-based learning in education: integrating business needs and student learning, European Journal of Training and Development, 37(8), 744-765.

Cook, K. (2009).A Suggested Project-Based Evolution Unit for High School: Teaching Content Through Application. The American Biology Teacher, 71(2), 95-98.

Dahlgren, M.A., Castensson, R. & Dahlgren, L.O. (1998). PBL from the teachers’ perspective. Higher Education, 36, 437–447.

David, J. (2008). Project-based learning. Educational Leadership, 67 (5), 80-82.

Doyle, W. (1 983). Academic work. Review of Educational Research, 53, 1 59-200.

Earl, L.M. (2003) Assessment as Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Ertmer, P. A. , & Simons, K. D. (2006). Jumping the PBL Implementation Hurdle: Supporting the Efforts of K–12 Teachers Interdisciplinary. Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 40-54.

Gallagher, S. A. (1997). Problem-based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going? Journal for the Education of the Gifted, 20, 332-362.

Grant, M.M., & Hill, J.R. (2006). Weighing the rewards with the risks? Implementing student centered pedagogy within high-stakes testing. In R. Lambert & C. McCarthy (Eds.) Understanding teacher stress in the age of accountability. Greenwich, CT: Information Age, p. 19-42.

Heik, T. (2013). 3 types of Project-Based Learning symbolize its evolution. online magazine: http://www.teachthought.com, posted: 2.2.2013.

Heng, L.K. (2013). Impact on learners' uncertainty reduction with the infusion of information literacy skills training in problem-based learning environment. Academic Research International, 4(6), 249-260.

Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2006). Goals and strategies of a problem-based learning facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 7(1), 22-40.

Hollister, B. C. (1999). "What so we know & how do we know it? Questioning as assessment. The Problem Log, 4(1), 2-3.

Jolly, J. & Jacob, C. (2012). A Study of Problem Based Learning Approach for Undergraduate Students. Asian Social Science; 8(15), 157-164.

Keegan, A. & Turner, J.R. (2001). Quantity versus quality in project-based learning practices. Management Learning, 32(1), 77-98.

Kleijer H., Kuiper R., De Wit, H. & Wouters-Koster L. (1981). Project-based education between social idealism and educational possibility. Amsterdam, SISWO.

Kolmos, A. & De-Graaff, E. (2007). Process of changing to PBL. In: E. De-Graaff & A. Kolmos (eds.), Management of Change, Rotterdam, ND: Sense Publ., 31-43.

Mergendoller, J. R. & Thomas,J.W. (2003). Managing Project Based Learning: Principles from the Field, Novato, California: The Buck Institute for Education.

Niederhauser, D. S., & Lindstrom, D. L. (2006). Addressing the NETS for students through constructivist technology use in K-12 classrooms. Journal of Educational Computing Research, 34(1), 91-128.

Petrosino, A. (1995). Mission to mars: An integrated curriculum. Nashville, Tennessee: Learning Technology Center, Vanderbilt University.

Simons, K. D., & Klein, J. (2007). The impact of scaffolding and student achievement levels in a hypermedia, problem-based learning unit. Instructional Science, 35, 41 -72.

Torp, L., & Sage, S. (2002). Problems as possibilities: Problem-based learning for K-16 education (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ward, J. D., & Lee, C. L. (2002). A review of problem-based learning. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 20(1), 16-26.

Yamzon, A. (1999). An Examination of the Relationship Between Student Choice in Project-Based Learning and Achievement, Dominican College, School of Education.

איש חינוך, המנחה מזה שנים השתלמויות בנושאי חינוך לחדרי מורים. מחבר הספר \"אקלים בית הספר: מציאות וחזון\" (ב\"ש: הוצ\' מכללת קיי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי של עו\"ה, 2007).